Роль сюжетно-ролевых игр в речевом развитии детей среднего дошкольного возраста

Сюжетно-ролевые игры – основной вид игры дошкольника. Характеризуя ее, С. Л. Рубинштейн подчеркнул, что эта игра является наиболее спонтанным в проявлении действий ребенка и в то же время основана на взаимодействии ребенка с взрослыми. В них есть основные игровые черты: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, креативность [12, с.237].
Сюжетно-ролевые игры по своей природе являются рефлексивной деятельностью. Основным источником, питающим игру ребенка, является окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.
Основой сюжетно-ролевых игр является воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой среде. Например, играя в школу, необходимо изобразить учителя, который проводит урок с учениками (сверстниками) в классе (на коврике).
Независимость детей в сюжетно-ролевых играх – одна из ее особенностей. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии своего развития, решают, как они будут раскрывать роли, где будет развиваться игра и так далее. Каждый ребенок волен выбирать средства воплощения образа. При этом нет ничего невозможного: можно сесть в кресло, "ракету", оказаться на Луне, а с помощью палки, "скальпеля" сделать операцию. Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включиться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни будут ему недоступны в течение длительного времени [15, с.224].
Вступая в сюжетно-ролевые игры, дети свободно выбирают партнеров, устанавливают правила игры, следят за их выполнением и регулируют отношения. Но самое главное, что в игре ребенок воплощает свое видение, свое представление, свое отношение к событию, в которое он играет.
Существуют следующие виды сюжетно-ролевых игр [8, с.102]:
1. Бытовые сюжеты: "дом", "семья", "каникулы", "дни рождения". И эти игры занимают большое место в играх с куклами, посредством действий, с помощью которых дети передают то, что они знают о своих сверстниках, взрослых, их отношениях.
2. Игры на производственные и социальные темы, в которых отражается работа людей. Для этих игр темы взяты из окружающей жизни (школа, магазин, библиотека, почта, парикмахерская, больница, транспорт (автобус, поезд, самолет, корабль), полиция, пожарные, цирк, театр, фабрика, завод, шахта, строительство, армия).
3. Игры на героическую и патриотическую тематику, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т.д.).
4. Игры на темы литературных произведений, фильмов, теле- и радиопередач: на "матросов" и "летчиков", на Зайца и Волка, крокодила Гену и чебурашку (по содержанию мультфильмов) и т. д. В этих играх ребята отражают целые эпизоды литературных произведений, подражая действиям героев, усваивая их поведение.
5. "Режиссерские" игры, в которых ребенок заставляет говорить, выполнять различные действия кукол. При этом он действует в двух плоскостях, как для куклы, так и для себя, направляя все действия. Участники игры заранее продумывают сценарий, который может быть основан на эпизодах из знакомых сказок, историй или их собственной жизни. Дети "учат" марионеток кукольных и пальцевых театров, игрушечного театра "действовать" в соответствии с предполагаемой ролью, давая им литературные или воображаемые знаки.
В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание игр. Например, дети младшей группы, изображая врача в игре, неоднократно повторяют одни и те же действия: измеряют температуру, осматривают больному горло [2, с.309].
Дети средней и старшей группы, договариваются об игре в больнице, уточняют, какие специалисты будут лечить пациентов: хирург, окулист, педиатр. В зависимости от специализации врача каждый игрок выполняет определенные действия, при этом врачи ласково разговаривали с пациентами, убеждали их не бояться уколов, операций, перевязок, смело принимать лекарства. Таким образом, содержание игры выражает разные уровни проникновения ребенка в деятельность взрослых. Первоначально он "улавливает" в реальной жизни и отражает в игре только внешнюю сторону деятельности.
По содержанию игры для детей среднего дошкольного возраста отличаются от игр для детей старшего возраста. Эти различия связаны с относительной ограниченностью опыта, особенностями развития воображения, мышления и речи. Ребенок не может представить себе игру до ее начала, не уловив логической последовательности между реальными событиями. Поэтому содержание игр является отрывочным, нелогичным. Дети часто повторяют в игре действия с игрушками, показанные взрослыми и относящиеся к повседневной жизни: накормили медведя, уложили его спать; снова накормили и снова уложили спать. Кроме того, часто преобладает интерес к действиям, поэтому цель игры ускользает из поля зрения ребенка [13, с.40].
Однако на рубеже третьего и четвертого года жизни игры становятся более значимыми, что связано с расширением представлений детей об окружающем мире. Дошкольники начинают сочетать различные события, в том числе эпизоды из собственного опыта и из прочитанных им литературных произведений или, что особенно ценно, показанных в дидактических играх, иллюстрациях к книгам, настольном театре, кинолентах.
На четвертом и пятом году жизни в играх детей наблюдается целостность сюжета, взаимосвязь отражаемых событий. У дошкольников развивается интерес к определенным историям, в которые они играли раньше (о семье, больнице, строителях и т.д.). Дети живо реагируют на новые впечатления, вплетая их, как истории, в семейные игры. Обогащению содержания способствует взаимодействие детей в игре, когда каждый несет что-то свое, индивидуальное. В этом возрасте начинается обобщение и усечение изображаемых ситуаций, которые хорошо усваиваются ребенком в реальной жизни и не вызывают у него особого интереса [11, с.152].
Дети старшего дошкольного возраста рефлексивно подходят к выбору сюжета, предварительно его обсуждают и на элементарном уровне планируют развитие содержания. Появляются новые истории, вдохновленные впечатлениями, полученными за пределами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов, книг, прочитанных дома, рассказов взрослых и т.д. Продолжается обобщение игровых ситуаций; помимо условных и символических действий, дети активно используют речевые комментарии.
Содержание сюжетно-ролевых игр воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет на себя. Роль – это средство реализации сюжета и основная составляющая сюжетно-ролевой игры.
На протяжении всего дошкольного возраста развитие роли в сюжетно-ролевых играх происходит от выполнения ролевых действий к ролевым образам. У дошкольников преобладают бытовые действия: приготовление пищи, купание, стирка, транспортировка и т.д. Затем появляются ролевые обозначения, связанные с определенными действиями: я мать, я шофер, я врач.
Таким образом, основными структурными компонентами сюжетно-ролевых игр являются сюжет, который является отражением ребенком окружающей его действительности; содержание – это то, что ребенок воспроизводит как центральный и характерный момент деятельности и взаимоотношений взрослых в своей деятельности, а также развитие и усложнение, которое проводится по следующим направлениям [13, с.40]:
• усиление цели и, следовательно, согласованности, связанности изображаемого;
• постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение, представленное в игре (использование условных и символических действий, словесных замен);
• роль – это средство реализации сюжета.
Таким образом, в сюжетно-ролевых играх знания, впечатления ребенка не остаются неизменными – они пополняются и уточняются, качественно изменяются, трансформируются. Это делает игру формой практического познания окружающей действительности. Как и любое творческое занятие, сюжетно-ролевые игры эмоционально насыщены и доставляют радость и удовольствие каждому ребенку своим собственным процессом.

1.2 Особенности речевого развития детей среднего дошкольного возраста

В период дошкольного детства формирование речи приобретает большое значение для психического развития. Проблемы, связанные с речевым развитием в дошкольном возрасте, с развитием и совершенствованием всех речевых процессов, интересовали отечественных и зарубежных исследователей и психологов. Так, Л. С. Выготский в работе "Мышление и речь" описал особый синтаксис и семантику внутреннего языка и первым разработал генеративный подход в рамках психологии речи.
Одним из основных вопросов современных исследований речевого развития ребенка является вопрос о врожденных языковых способностях [5].
В среднем дошкольном возрасте происходит переходный этап, который наглядно прослеживается во внешнем явлении, когда ребенок при построении речевой конструкции сначала вводит местоимение, а затем самостоятельно добавляет пояснительное существительное для слушателя ("она" – маленькая девочка – пошла," он " – мяч-покатился). Эта форма выражения характерна для речевого развития дошкольника.